「思いを込めて表しなさい」

「死んだ子どもの残したものは

　ねじれた足と乾いた涙

　思い出ひとつ残さなかった」

―谷川俊太郎『死んだ男の残したものは』より

　この詩を「思いをこめて音読しなさい」と教師が言うことについて考える。

　武満徹氏がこの詩に曲をつけており、武満氏は「この曲はメッセージを込めなければならない、と気を張って歌わなくていい」と言っている。

　美術教育学会において、教師が、「感情を込めなさい」、「思いを込めて伝えなさい」、そういった言葉を言った瞬間に大切なものが消えていくという問題提起と指摘があった。

　指摘の内容としてはこうである。この詩の「ねじれた足」や「乾いた涙」という言葉自体が持つ「命」を、それぞれの人間が感じ、詠うということ、それ以外にないのではないか。教師が思いを込めて、と言った瞬間にその大切なものが消えてしまうのではないかという指摘である。

　また、他にもこんな指摘があった。「思いを込める」ということを目的にした時点で授業の目標が「言葉」や「意味」「コンセプト」になってしまうのではないか。「コンセプト」の追求に走ることで、制作過程が作業化してしまうのではないか、という指摘である。

　最初は意味が分からなかった。なぜなら、学習指導要領解説には以下のような記述が明記されているからである。

小学校図画工作編

「「絵や立体、工作に表す」では、自分の夢や願い、経験や見たこと、伝えたいこと、動くものや飾るものなどの児童が表したいと思うことを基に表現していく。低学年において表したいことは、自分の感じたことや想像したことが中心となるが、中学年から高学年になるにつれて、見たことや伝え合いたいことに広がる。」

「（絵や立体、工作に表す活動を通して育成する「技能」の項目では）発想や構想をしたことを実現するために、材料や用具の特徴を生かして使うとともに、様々な表し方を工夫して表すことを示している。（中略）低学年では、思う存分に手や体全体の感覚などを働かせて、表したいことを基に表し方を工夫して表すことを示している。中学年では、客観性や他者意識の芽生えに配慮し、表したいことに合わせて表し方を工夫して表すことを示している。高学年では、社会的な視野の広がりを踏まえ、表現技法に応じて材料や用具を活用するとともに、表現に適した方法などを組み合わせたり、表したいことに合わせて表し方を工夫したりして表すことを示している。」

　注目すべきは「表したいことに合わせて適した方法を工夫し表現する」というような記述である。ここで言う「表したいこと」とは「自分の夢や願い、経験や見たこと、伝えたいこと、動くものや飾るものなど」であり、「思い」「感情」も含まれるが、それ以外の要素も含まれる。こういった「思い」「感情」を含んだ「表したいこと」を材料や用具を活用して工夫し、表現する。それを「思いを込める」と解釈できないことはない。「思いを込める」という言い方であると、基からある「思い」、もしくは授業で考え出した「思い」を、材料や用具を活用して作品に定着させる、というように捉えられがちである。目的があり、それを克服するというような、問題解決型といってもいい表現の方法である。

中学校美術編

「「絵や彫刻などに表現する活動」とは、自ら生み出した主題を形や色彩などで具体化するために、絵や彫刻をはじめ多様な表現に柔軟に取り組むことができることを意図している。」

「「主題を生み出し」とは、生徒自らが感じ取ったことや考えたこと、目的や条件などを基に「自分は何を表したいのか、何をつくりたいのか、どういう思いで表現しようとしているのか」など、強く表したいことを心の中に思い描くことであり、独創的で個性豊かな発想や構想をする際に基盤になるものである。」

「表現の学習は、生徒一人一人がもつ主題に基づいた表現欲求を大切にしながら、生徒が自ら課題を決め、答えを求めて取り組む喜びを味わえるようにすることが重要である。（中略）一人一人が感じ取ったことや考えたこと、目的や機能などを基に発想や構想し、創造的に表すなど、豊かな学習経験を重ねていく中で、心豊かに表すための表現に関する資質・能力が育成されることになる。」

「表現の学習は、表したいことを基に「知識及び技能」と、「思考力、判断力、表現力等」を相互に働かせながら、問題解決をする学習そのものである。その特質を踏まえ、小学校図画工作科において学習した経験や身に付けた資質・能力を基に、中学生の時期の発達や成長、興味・関心などを踏まえて新たな資質・能力を身に付け、創造的な表現を工夫できるように指導することが大切である。」

　中学校美術では、小学校図画工作よりもさらに子どもの目的や意図について強調されたように読み取れる。「生徒自らが生み出した主題を形や色彩などで具体化」「強く表したいことを心の中に思い描く」「課題を決め、答えを求めて取り組む喜び」「表したいことを基に問題解決をする学習」など、「思いを込める」という言い方も違和感なく受け入れられそうな文言が並ぶ。ただ、「主題」や「課題」とはイコール「思い」ではない。もっと様々な意味が含まれている。

　ここで「思い」や「感情」について整理したい。指摘のあった「思い」や「感情」とは、「意図」という意味が含まれているように感じられる。例えば「象を描きましょう」という授業で、ここで言う「思い」「感情」とは「象と出会った時の思い出」というよりも、「象に対する自分の気持ちの記号化」を指す。象に対する気持ちなんていうものは、ある子もいれば、ない子もいる。象について何にも考えていない子は、象についての感情について考えるところから始まる。そこで、悩んでいる子に対して教師はこう言う。「象は大きいよね」「鼻がながいよね」「○○さんは象を見たときどう思った？」。子どもは、「大きい」と答えたとする。すると教師は、「じゃあ画用紙に大きく描きましょう」。子どもは素直に大きく象を描く。その大きい象のイメージを形にしている時、子どもの心の中では何が起こっているのか？

　ここで、「象」＝「大きい」と意味付けした時点で、イメージが一つの記号に変換され、制作が作業化してしまうという指摘がある。作業とは、何も考えず、感じず、ただひたすらに手を動かしているという状態である。大きく描くという目標に向かって、例えば画用紙いっぱいに描くことだけを考えてしまい、ひたすら画用紙一面にクレパスで色を塗っている。これは、作業になってしまっているのではないか、ということである。

　ここでは、大きいと思ったときの感動や、驚きを表すことを目標とするべきなのであろう。つまり、教師が「大きく描きましょう」といったことに問題があり、子どもから引き出すべきなのはその時の出来事なのである。「大きい」という言葉にした時点で、子どもが「踏まれたらつぶれちゃうかも！」と視覚から想像したこととか、「大きな耳をパタパタしたら風がきた！」と体感したこととか、「うんちもすごく大きくて、めっちゃくさい！」と嗅覚で感じ取ったこととか、「お父さんに肩車されたときの自分の大きさよりも、隣に生えていた木よりも大きかった！」といった客観的視点とか、そういった象に出会った時のいろんな気持ちを思い出をすべて一つの「大きい」という単純な言葉に変換し、その時諸感覚を総合して感じた複雑な「思い」「感情」が消えて行ってしまうということである。つまり、教師が「思いを込めて表そう」ということを言って、コンセプトや意図をあらかじめ決定してしまうことに問題がある。学習指導要領には、「表したいことを基に」「主題を基に」とあるが、それは子どもがそれぞれに持つ思い出や出来事に付随する驚きや感情、言葉に表せないようなことを基に、ということだと捉える。教師が単純な言葉でそういった複雑な思いを集約してしまうことは確かに要注意である。

　象の話は極端な例だが、中学校の現場でもこういうことがよくある。例えば指摘があったのは、「「太陽のような存在」というテーマで、イメージを形にして描きなさい」という実践についてである。ここでの目標はまさに「思いを込めて表す」ということだった。まず生徒は「太陽のような存在」について言語化したり、アイディアスケッチなどをして考える。その後その考えた太陽についての「思い」を基に絵で表すという実践である。ここでの問題点は、画面に自分の思いを定着させるということについてである。先ほどの例と同様に、そのコンセプトに縛られることで制作が作業化するということである。

　対象物の質や材料の特質などを作者が克服しながら、作品に思いを定着させるという考え方は西洋の伝統的制作観であるが、この授業をそれの批判としても捉えられる。西洋の伝統的制作観を批判した社会学者で、ティム・インゴルドは人と物質が一対一の関係で相互に関わり合いながら制作を進めるのではなく、物質と人が制作をするなかで互いに結びつき、呼応（correspondence)し、制作を進める概念を提唱した。この概念としては、ものが対象化している相互作用（iinteraction)ではなく、あくまで呼応であり、ネットワークというよりもメッシュワーク、つまり感覚と素材が絡み合うというようなイメージの考え方である。この考えに影響を受けながら、コンテンポラリードローイングの領域を模索し拡張する鈴木ヒラク氏がいる。確かに彼のコンテンポラリードローイングは呼応を感じられるし、アドリブというよりもインプロヴィゼーション（improvisation)である。環境に影響を受けながら、というよりも、環境と共に制作を進めるような雰囲気である。

　ここで中学校の実践に戻ると、コンセプトをはっきりと決め、太陽のイメージをはっきりとさせることは相互作用的である。言葉で考えていくことと、制作（もしくは作業）を分けて考えることができる。それはコンセプトを考えるときに制作方法について客観的に模索することができ、制作しているときに言葉は客観的に語りかける。やりながらもちろん考えを変えることもできるし、行き来は自由なので、もとあったコンセプトから変えていくことも可能だが、基本的に常に対象物と自分という二分化がされている考え方である。

　しかしコレスポンデンスとして考えるとそうではなく、言葉ではなく形や色彩で考えることや、身体が勝手に動くなどの応答が自然に、むしろ無意識的に起こるといったイメージである。太陽のイメージを考えるのではなく、太陽を感じながら、その存在を意識しながら制作を進めていくということである。それは一時的なものであり、瞬間瞬間で変わっていくライブペイントのようなものであり、結果的にその人自身とその場所が作品に雰囲気として表れる。このような概念を用いて授業実践を行っていくべきではないのかという指摘である。

　私の今現在の意見としては、全ての表現を相互作用的に捉えることはできるが、コレスポンデンスとして捉えることはできないのではないか、ということである。私が制作中に呼応していると感じるシチュエーションは、限られている。例えば、ライブペイントや、楽器を演奏しているとき、夢中になって制作をしている時である。いつも思うわけではない。いわゆるハイになっている状態の時、「ああ、自分は呼応していた」と後で思える。ジョン・マクラフリンというギタリストは、すごくいい演奏をしている時、自分がギターを弾いているのではなく、神に弾かされているように感じる、というようなことを言っている。密教では護摩をたくとき、お経を読みながら火を焚き、仏界と一体になっていく。イスラム教では片耳を肩につけた状態で体を回転させる。それによってある境地に辿り着くのだそうだ。それはその儀式がないと一体になったり、境地にたどり着くことはできず、急にできるようになるものではない。時間をかけてだんだんとそこへの扉が開いていく。つまり何が言いたいかというと、呼応するにはある程度の鍛錬が必要なのではないかということである。太陽と呼応するには、太陽とお近づきにならなければならないのである。このような儀式やプレイスタイルを相互作用的に捉えることは可能である。だが、ここで述べた例では制作者もしくは演者自身が呼応を感じているという点が重要である。その点において、教育現場で子どもに呼応を感じさせることは難しそうだ。できる子はいると思うし、それを自然にしている子もいると思う。特に幼児期の子どもは、全身で芸術を感じているように思う。そこには言葉や意図、コンセプトはない。呼応している感覚だけがある。

　教師は簡単に「思いを込めなさい」と言いがちである。それを言うことで、無意識に子どもは教師の「思い」に引っ張られてしまうように思える。教師の「思い」を強く出すことで子どもの「思い」に上書きして消してしまうことは、美術教育の目的とするところではない。教師は無になって子どもを見つめるとともに、子どもがそれぞれ感じている複雑な「思い」をそのまま子どもたちの手で表現していく手立てを考えていく必要がある。

自由は単調ですぐ飽きる

ある研修で、封筒に絵を描くというワークショップに参加した。

いわゆる「絵封筒」というもので、封筒に貼りつける切手から連想して絵をつなげたり、切手を絵の一部のようにしたりする。

中学生向けの授業展開を実際にデザイナーを学校に呼んで行った実践報告から、珍しい切手の種類の紹介など内容の濃いワークショップだった。

goodpatch.com

上図は一例。参考までに。

絵封筒自体はとても面白い題材である。

そこに集まった大人たちは夢中になって絵封筒を作っていた。

しかし授業展開を考えるとなると、自由度が高いと思った。

きっかけは考えやすい。切手の絵を参考にイメージが広がりやすい。

ただ、自由度の高い授業は、結局、子どもたちがイメージを形にする力、画力がものを言う。

画力に自信がある程度ある子どもは、楽しんで描くだろうが、画力に自信のない子どもは結局手が止まる、もしくは恥ずかしがって見せたがらない。

思ったように絵が描けない、自分のイメージした通りのものにならないということは、小学校低学年ぐらいから、実はもうかなりのトラウマになっている人も多いのではないだろうか。

この問題は、自分が美術教師になる前からどうすればいいか悩まされていることである。画力をつけるように指導すべきか。それとも画力など関係のない授業をするべきか。ある程度の画力をつけさせてから、発想や構想をする力を見るのか。

年配のベテラン美術教師は画力をつけることにかなりの自信を持っておられる。それが美術教師の資質だといわんばかりに、美しいデッサン、リアリスティックな作品が作品展に並び、どこそこのポスターコンクールで入選させた、ということをかなりのステータスにしておられるようだ。

確かに画力をつけさせることはすばらしい。自分が絵が描けるということは今後の自信にもなるだろう。誰でも上手に絵が描けるようになる。そんな方法があるなら教えてほしいという子ども、いや大人も、多いのではないだろうか。先生のおかげで絵が上手になりました、という言葉を生きがいにすることも悪くない。

自分がイメージしたものを描くというのは思ったよりも難しく、ある程度のトレーニングを積んだ人でないとできない。すべての人がすぐにできるようになるわけではなく、一人ひとり上達の時間が違う。授業で上達の段階に応じて評価することになると、時間をかけて上達する子は低く評価されてしまう。普段から絵が好きで小さいころからよく絵を描く経験をしている子はもちろん高く評価される。スポーツや楽器と同じである。練習を積み重ねた量だけうまくなる。教えてもらった人によって成長の幅も変わる。

自分で妖怪を考えて妖怪を墨と筆で描くという授業を中学1年生向けにしたことがある。教師になって１年目である。

みんなすばらしい発想力で、現代風の、中学生が生きている世界の中で息づいた妖怪たちがたくさんできあがった。案の段階では、言葉や絵で表し、周りのクラスメイトと自分が考えた妖怪について楽しそうに話していた。

だがいざ墨と筆で妖怪の姿形を描くとなると、納得いくまで時間がかかった。何枚でも紙は使ってもよいことにしていたが、何枚描いても納得いかない。むしろ、何枚も書く前にあきらめる子が出てきた。

そうやって試行錯誤しながら描くということが大事なのだろう。そうやって自分のイメージに近づけながら努力することが大事なのだろう。

しかしそれが人に向けて送るものだったら？それが大々的にいろんな人が見る作品だったら？

イメージ通り描けずに終わってしまった子はゾッとするだろう。

絵を描くということは難しい。というよりも、イメージをそのまま形にすることは難しい。イメージを形にするためには、練習が必要である。イメージを形にすぐできる子は、絵が好きな子である。さらに、なぜか、流れている雰囲気としては、写実的なものが上手いとされている。

仮にイメージ通りいかなくても、その努力は子どもにとって大切なものになるだろう。しかし、その努力をさせることが果たして美術教育の役目なのか、と考えさせられる。

人によって大きく差が出る表現を授業ですることに、ずっと違和感がある。

教師が、まったく新しい経験ではない、それぞれ経験したことのある、だがそれぞれ経験値がちがう題材を、同じ座標軸の中で測るというのは、果たして教育上問題ないのか。

私の尊敬する体育教師は、必ず柔軟をさせる。柔軟は、やればやるほどできるようになる。元からバレエなどをしていて開脚が一直線にできる子も、中学校三年間でサボればできなくなる。今まで固くて一切開脚できなかった子も、毎日風呂上りにストレッチを必ずすれば、中三になるときれいに開脚できるようになるのだという。

新学習指導要領には「学びに向かう人間性」という言葉が入った。サボらず毎日、将来の自分を見越して学びに向かうということが人間性なのであれば、この体育教師は目標・評価に見合った適切な題材を与えている。その人間性を図る我々教師は、「上達する」ということを念頭に置くのであれ、そうでないのであれ、経験値で測ることのできない公平な題材を与えるべきではないのか。

画力をつけるということは道具の使い方の習得に似ているかもしれないが、経験値の面でちがう。道具の使い方はほとんどの場合、経験値ゼロから始められる。ほとんどの場合、電動のこぎりなど家にない。その使い方をマスターしてから、自分なりの表現に向かう。画力は違う。教師はある程度のセンスを見ないといけない気がしている。（これも大問題である）そして、教師は経験値を図りようがない。好きに描いている絵はそれでいいが、手が止まっている子に絵の描き方を教えるのか。それもなんだか違う気がする。

よく言うのは、絵をうまくするために美術教育があるのではない、ということである。

美術家を育成することが美術教育の目的ではないということである。

美術教育の目的は、美術による人間形成、美術を通した教育である。

美術を通した教育をする上で、絵画という領域の授業を考える上での難しさ、いや、絵画というよりも自由なイメージを形にする授業の難しさを考えさせられた。

平面と立体

地域の図画工作科の先生が集まって毎年研修をする。人数が多いので３つのグループに分けられる。

「平面」「立体」「鑑賞」

の３つである。

なぜこの３つなのかわからない。不思議である。

「平面」はつまり二次元の表現のことである。

平面作品は、フランスでは「タブロー」、「デッサン」と呼ばれ、アメリカにおいては「ドローイング」、「ペインティング」と呼ばれている。フランスが芸術の主流であった時代からアメリカが中心の時代になったとき、絵画制作における行為や触覚に表現の題材が変わっていった。

タブロー（tableau）とは英語でテーブル（table）、日本語で机のこと。デッサン（dessin)とは英語でデザイン（design)、日本語で設計やら模様やら意匠やらいろんな意味がある。基本的に机のような板の上に乗せられた（定着させられた）絵の具について絵画作品という。乗せられた、とあるように作品の完成した状態についての話が主である。

それに対してドローイング（drawing）は（線や形などを）描くこと。ペインティング（painting)も（絵を）描くこと。フランスでは名詞だったが、アメリカでは動詞の名詞形なのである。注目すべきは絵を描く行為そのものだと考えられる。ポロックが絵具を飛び散らしたように、行為の軌跡が絵画であるという考え方である。完成作品からも行為を想像できるのである。

「色を塗った瞬間に平面は空間へとジャンプする」と言われるように、行為とは空間表現のことである。平面は空間表現的である。ということは平面と立体と何か違うところはあるのだろうか。

美術教育で考えるのであれば、フランス流に平面として作品の完成を見るのではなく、空間表現として作品の完成を見る方が子どもの発想や構想の能力、創造的な技能を育てる援けになるのではないだろうか。

さらに言うと、新学習指導要領図画工作編において「平面」「立体」などの領域の分類は記されていない。

その二つは「A表現」という領域に含まれる。ちなみに何十年も前から学習指導要領上では「A表現」と「B鑑賞」、さらに「共通事項」の三つに分けられている。「共通事項」の示すところは、表現においても鑑賞においても配慮すべき事項として書かれているため、むしろ領域の分断による誤った解釈を避けている。

「A表現」はさらに二つに分けられ、（それは「平面」「立体」ではない。）一つは「材料やその形や色などに働きかけることから始まる側面」もう一つは「自分の表したいことを基に、これを実現していこうとする側面」である。

「材料やその形や色などに働きかけることから始まる側面」は、「造形遊び」という日本の図画工作科特有の領域である。この側面では結果的に作品になることもあるが、初めから具体的作品を作ることを目標としない。それに対し「自分の表したいことを基に、これを実現していこうとする側面」はテーマや目的を基に作品をつくろうとすることから始まる。

ちなみに中学校美術編では、「A表現」はさらに細かく「発想や構想に関する資質・能力の育成」「創造的な技能に関する資質能力の育成」と分かれ、「発想や構想」に関しては「①絵や彫刻のように感じ取ったことや考えたことなどをもとに自己の表したいことを重視して発想や構想をする資質・能力」「②デザインや工芸のように自己の表したいことを生かしながらも目的や機能を踏まえて発想や構想をする資質・能力」と分かれている。

つまり「平面」「立体」という分け方は現在の絵画表現の流れからしても前時代的であり、さらに言うと学習指導要領にも記述が無い。

たぶんこの分かれ方は地域の作品展に由来するのだろう。教師が子どもの作品を展示し、保護者や地域の人に見せる大々的な展覧会である。教師は飾るときに「平べったいか」「場所をとるか」を考えて展示する。この分類が美術教育を学ぼうとする教員の研修の分類に持ち込まれているのである。実際子どもの作品を評価したり授業で見るときに、「平べったい」「場所をとる」で考える教師は少ない（と考える）。しかしこの作品展があるおかげで、授業を構想するときに「平べったい」「場所をとる」で分類しなければいけないということも事実である。その証拠に、「造形遊び」を実践している教師は少ない。なぜなら作品展に出せないもの、いわゆる「インスタ映え」ならぬ「作品展映え」しない作品がほとんどだからである。

「平面」「立体」という分け方をすることで、学習指導要領とは別の世界でその境界が意識的に引かれてしまっている。それをすることで何の研修になるのだろうか。

そんなことを考えながら、私は

平面グループに所属することになった。

最初から飛ばしすぎたかもしれない。

またこの後どうなったかは後日書こうと思う。

はじめました

現在小学校で図画工作専科の教諭している。

日々感じたことを書き留めていく。

自分の職業は思ったより特殊らしい。

久しぶりに会った友達にコーヒーを飲みながら、

ブログをやってみたら？

と言われた。

確かに、書き留める、記録しておくということは今後の自分のためになるかもしれない。

これまで自分が考えていたことは、ツイッターでつぶやいたり、飲み屋で友達に話したり、妻にだらだらと取り留めもなく話したりするぐらいだった。

取り留めもなく話しているようでは社会に対する批判や、これから書いていくであろう図画工作という教科の不思議な部分をただ空中分解させているだけで、詳細な言葉やそこでの持論が時間が経つとともに消えていき、その場の雰囲気「楽しい」とか「おもしろい」「深い」などの漠然とした感想が記憶として残るだけだと思った。

それはそれでいいのだが、飲み屋のおやじの戯言と変わらない。社会の文句を言っても、それで終わりで、そこから何かが始まるわけでもない。かなり後ろ向きである。

ブログに残したところで、それで終わりで、そこから何かが始まるわけでもないが、記録が残るということと、誰かに見るということが自分への戒めになると思う。

自分の感想を大量にアーカイブしておくことで、飲み屋に漂った言葉の空中分解を止められそうな気がした。それが自分の根拠になればという期待もある。

そんなこんなで、

正しい文章を（できるだけ）心掛けながら、

自分が感じたことを記録しておくためにこのブログを始めることにした。

読んだ本についてや、気になったフレーズ、図画工作の教諭として感じたこと、展覧会などの感想を書くので、多少専門外の人から見ると意味が分からない部分もあると思うし、正しくない歴史認識や文章の誤読もあるかもしれないが、自分本位で、自分のために書こうと思う。